Поиск по сайту



Портал

Русскоязычные электронные ресурсы в образовании

Методический сайт Всероссийской олимпиады школьников

Открытые курсы для учителей

Ассоциация специалистов медиаоразования

Электронный журнал «Вопросы Интернет Образования»

УМК «Информатика», 3-4 классы. Авторы: Могилев А. В., Цветкова М. С.

Матюшкин А. Деятельностный вики-учебник как инструмент литературного образования

4 номер журнала "Цифровое образование"



Матюшкин А.  Деятельностный вики-учебник как инструмент литературного образования

Матюшкин А. Деятельностный вики-учебник как инструмент литературного образования

Александр Матюшкин
Петрозаводский государственный университет
(Петрозаводск)

В форсайте «Образование — 2030», созданном под руководством образовательных технологов, объединенных в группу «Метавер», одним из трендов нового образования называется его викификация . Этот тренд может быть по-разному интерпретирован и по-разному реализован, но уже само название указывает на обязательное присутствие в нем вики-идеологии, которая каким-то образом существенно влияет на организацию учебного процесса. Я бы выделил три основные парадигмы вики-идеологии:  гипертекстуальность, собирание и генерирование информации. Вики-текст всегда стремится к облику словаря, он противится линейному мышлению. Вики-текст рассчитан на коллективное авторство, следовательно, он собирает в себе разнородную информацию, что, в свою очередь, порождает возможность и даже необходимость творчества и сотворчества .

Два последних обстоятельства показывают, что самой сильной стороной вики-технологии является возможность создания на ее базе разнообразных деятельностных электронных образовательных ресурсов , которые я бы условно назвал «деятельностными вики-учебниками». Пассивный вики-учебник предполагает нетрадиционный способ его создания, т. к. его авторами может быть целый коллектив специалистов или даже учащихся, но традиционный способ его использования. Даже когда учащимся предлагается вносить свои поправки в такой учебник, только редкие из них реагируют на это предложение, потому что состязаться как с преподавателями, так и с наиболее подготовленными учащимися готов далеко не всякий, к тому же сама описанная здесь учебная ситуация располагает только к пассивно-потребительскому отношению.  Для активизации обучающихся вики-учебник должен быть существенно незаконченным или существующим только в виде проекта, который учащимся необходимо осуществить. Однако и в этом случае деятельность учащихся не организуется сама по себе: деятельностный вики-учебник, не являясь носителем завершенных текстов, вместе с тем должен стать инструментом по созданию таких текстов.

Как пишет О. Г. Петрова, «само по себе наличие деятельностных ресурсов не дает ожидаемых результатов, не способствует существенному изменению образовательного процесса: для работы с ними необходимы учебные ситуации и задачи, решение и реализация которых побуждают учащихся самостоятельно искать, размышлять, анализировать, структурировать, создавать, проектировать, оценивать. Только тогда эти ресурсы выступают в качестве средств, которые помогают учащемуся стать субъектом среды, т. е. самостоятельным, несущим ответственность за свои образовательные результаты человеком» .

Идеальным инструментом такого рода является Википедия, сумевшая привлечь к сотворчеству миллионы людей по всему миру. Что сделало Википедию таким привлекательным инструментом? Что заставило такое количество людей тратить свое свободное время на бесплатную работу? Наилучший ответ на эти вопросы дает содержание русскоязычной Википедии, до сих пор находящийся в стадии становления. Если сравнить качество статей, относящихся к различным сферам человеческой деятельности, то обнаружится, что самое низкое качество характерно для узкоспециальных статей и наименее обсуждаемых тем. Например, в области литературоведения до сих пор многие статьи представляют собой копии из «Литературной энциклопедии», выходившей в СССР в 1930-е годы , хотя ни у кого не вызывает сомнений, что она давно уже устарела. В то же время статьи, обращенные к актуальным вопросам современности, например, юридические или политические статьи, отличаются высоким качеством, что я сам не раз проверял, сверяя их с документами, на основании которых они составлены. Востребованная тема и возможность поделиться своим опытом стимулируют не меньше, чем денежное вознаграждение.

Ту же самую модель я пытаюсь использовать в учебном процессе. Я пришел к ней не сразу, и за время проведения эксперимента по использованию вики-технологии успел опробовать уже, наверное, все основные существующие модели. Однако именно описанная выше модель на данный момент показала наивысшую результативность и позволяет говорить о возможности трансляции накопленного опыта в другие предметные области.

Этапы своего эксперимента по использованию вики-технологии в обучении филологов я уже многократно описывал в своих статьях . В данной статье остановлюсь на двух этапах: мастер-классе в рамках образовательной конференции «Новая школа: мой маршрут» в 2012 году и апробировании технологии в работе со студентами-филологами Карельской государственной педагогической академии в 2011 году. Если вначале эксперимента я предлагал создавать с помощью вики-технологии преимущественно реферативные работы, то с этих этапов, напротив, акцент был смещен на создание оригинальных текстов.

Принципиально важно было найти такую тему работы, которая, с одной стороны, предполагала бы значимые учебные цели, с другой стороны, соответствовала бы потребностям исполнителей работы и воспринималась ими как актуальная. Поскольку основная часть эксперимента проводилась со студентами-филологами, выбрана была работа с художественным текстом, а именно, та деятельность, в которой и я, и студенты, могли чувствовать себя вполне уверенно. Это очень важный момент, и я считаю, что у каждого преподавателя тема будет корректироваться, т. к. она должна быть актуальной для всех сторон, участвующих в работе.

При выборе задания я принимал во внимание и еще одно обстоятельство, обнажившееся на первых этапах эксперимента. Как известно, в образовательной системе России не принято соблюдать авторское право, особенно это касается общеобразовательных учебных заведений. Поэтому любая деятельность, допускающая возможность нарушения авторского права, обычно заведомо обречена либо на его нарушение, либо на большую работу преподавателя по профилактике, устранению и предотвращению этих нарушений. Обычно на эту деятельность у меня уходила половина всего времени, отведенного на проект. Не думаю, что это время было потрачено целесообразно, и считаю гораздо более продуктивным предлагать тему или форму работы, выполнение которой не будет вызывать соблазна нарушить авторское право.

Следовательно, задание составлялось с учетом всех приведенных выше критериев. Оно состояло в коллективном анализе, интерпретации и комментировании небольшого художественного текста, представляющего эстетическую ценность, доступного восприятию обучающихся, но при этом совершенно не изученного. Как историк литературы я знаю, что таких текстов много, и их художественная ценность иногда даже не уступает известным и признанным шедеврам. В своей работе я выбирал рассказы Надежды Александровны Тэффи, признаваемой до революции и в русской эмиграции «королевой смеха», но сейчас почти забытой. При выборе текста я также учитывал возможность разделения его литературоведческого описания (разметку) на определенное количество статей (примерно соответствующего количеству обучающихся) и некоторую недоговоренность, неясность, которая прояснялась бы при кропотливом анализе и комментировании.

Начинать разметку я всегда предлагаю обучающимся, только дополняя и корректируя их предложения, и всегда они предлагают несколько статей, которые не планировал предложить я, но необходимость которых не вызывает сомнений. Таким образом, уже здесь начинается сотворчество.

Кратко обозначу последующие технологические этапы. Каждый из учащихся самостоятельно собирает материал для своей статьи и пишет свою статью, руководствуясь подготовленными мною методическими рекомендациями, требованиями и критериями оценивания. По мере завершения своей статьи он знакомится со всеми остальными и устанавливает взаимосвязи, используя гиперссылки и редактируя содержание, чтобы не было  ни повторов, ни недоговоренностей. Параллельно предлагается комментировать прочитанные статьи, указывая на их достоинства и недостатки. Правда, взгляд на одну и ту же проблему у учащихся может быть разным, но до сих пор это не вызывало проблем, просто в разных статьях порой высказывались различные точки зрения, что делало переход от одной статьи к другой только более интересным. К тому же разные точки зрения становились предметом дискуссии в комментариях.

Какие учебные результаты приносит такая работа? Очевидно, что она позволяет отработать умение анализировать, интерпретировать и комментировать текст, но делает это немножко иначе, чем в традиционных курсовых и контрольных работах. Когда учащимся предлагается подготовить целостный анализ художественного текста, многие аспекты обычно остаются без внимания. При выборе же конкретного аспекта остальные остаются без внимания уже сознательно. В предлагаемой мною работе учащиеся первоначально должны составить проект целостного анализа, чтобы затем выбрать для себя один из аспектов. Далее учащемуся предлагается сосредоточиться только на одном аспекте, что позволяет максимально полно выявить и описать его особенности. Однако как только работа над аспектом подходит к концу, возникает необходимость соотнести ее с работами, посвященными другим аспектам, и, таким образом, происходит возвращение к целостности. Но свои ожидания относительно проекта целостного анализа учащийся теперь соотносит с определенными результатами, с одной стороны, дополняя и комментируя их, с другой, открывая в них те нюансы, которые прошли мимо его внимания.

Не менее значимыми являются и метапредметные результаты. Самой трудной и самой продуктивной частью работы является организация взаимодействия между обучающимися. Каждый старается писать свою статью без оглядки на все остальные. Но смысл вики-деятельности как раз и состоит в создании коллективного продукта, т. е. в совместном труде, который, с одной стороны, позволяет участникам выразить свой индивидуальный взгляд, с другой стороны, помогает организовать из индивидуальных взглядов более или менее целостную систему (здесь все зависит от таланта и терпения модератора). Таким образом, соблюдение вики-идеологии имеет следствием обучение соотносить свою работу с работами остальных участников, вырабатывает командные принципы взаимодействия, что предполагает, в том числе, готовность сокращения своей статьи, переноса части текста в статью другого автора или, напротив, дополнения своей статьи фрагментом текста другого автора, изменения позиции, стиля и других качеств статьи, результатом чего становится коллективное (командное) авторство. Вики-технология показывает и преимущества командной работы, когда коллективно  достигнутый результат оказывает большим, чем если бы каждый работал индивидуально. В последнем несложно убедиться, если предложить каждому студенту выполнить свою работу, пользуясь не вики-движком, а например, программой Microsoft Word. И в процессе работы очень хорошо видно, кто из студентов работает непосредственно в интернете, а кто только загружает туда готовый результат (качество работы последних обычно оказывается ниже).

Главной проблемой такой формы работы становится ее оценивание. Поскольку работа имеет коллективный характер, то очень трудно вычленить роль каждого участника в проделанной работе. Первоначально для этой цели я использовал технические возможности MediaWiki, где можно отследить все исправления текстов в системе, сделанные каждым участником. Но это требует больших трудозатрат, перестает работать при наличии ошибок (например, всегда в группе ест несколько человек, кто зарегистрирован под двумя именами), не всегда позволяет оценить качество вклада и, что самое главное, переносит весь труд оценивания на преподавателя. Думаю, такой способ не очень хорошо согласуется с самой технологией работы, когда преподаватель выступает только в качестве модератора, формирующего учебную среду и правила поведения в ней.

Гораздо эффективнее самим учащимся поручить контроль за своей деятельностью, предложив им своего рода дорожную карту, где они будут отмечать проделанную работу и видеть вклад каждого участника в общую деятельность. Для наиболее точного оценивания работы можно разделить ее на виды: авторство, соавторство, редактирование, корректирование, комментирование. Конечно, и в таком случае субъективность сохранится, но зато объем проделанной работы станет виден как преподавателю, так и учащемуся. Дорожная карта будет выполнять функцию формирующего оценивания. Также она позволяет перейти на менее требовательную к квалификации пользователя платформу, например, на сайты Google, редактирование страниц которых интуитивно понятно почти всем пользователям.

Как показала деятельность компании WikiVote (http://wikivote.ru/), эффективным механизмом стимулирования и оценивания деятельности участников вики-проектов является рейтингование, когда сами участники оценивают все написанные ими тексты. Рейтингование не только помогает выбрать лучшие и худшие тексты, но также стимулирует внимательно знакомиться с работой коллег.

Вообще, самооценивание и взаимооценивание мне представляется наиболее перспективным направлением моих дальнейших экспериментов в области использования вики-технологии. Уже тот небольшой опыт передачи функций оценивания самим обучающимся, который я уже приобрел в процессе внедрения вики-технологий, открывает много неожиданных нюансов, предполагающих корректировку всего учебного процесса. Но об этом опыте я расскажу в другой статье.


        Статья подготовлена в рамках программы стратегического развития Петрозаводского государственного университета.
  1. Мастер-класс «Энциклопедия вопроса, или мозговой штурм художественного текста с помощью Вики-технологии». Режим доступа: https://edugalaxy.intel.ru/conf/baseline/capplication/view/65
  2. См.: Образование 2013: Дорожные карты будущего. Режим доступа: http://www.asi.ru/foresight/education2030/
  3. Щуров И., Богданов Б. Википедия своими руками. WikiWikiWeb: от идеи до философии // Компьютерра. 2006. № 40. Режим доступа: http://offline.computerra.ru/2006/660/293290.
  4. Петрова О.Г. Информационно-образовательная среда в логике Дилтса // Образовательная галактика Intel. Режим доступа: https://edugalaxy.intel.ru/index.php?automodule=blog&blogid=1211&showentry=4537
  5. Петрова О.Г. Информационно-образовательная среда в логике Дилтса // Образовательная галактика Intel. Режим доступа: https://edugalaxy.intel.ru/index.php?automodule=blog&blogid=1211&showentry=4537
  6. См.: Литературная энциклопедия. М., 1929—1939. Т. 1—11.
  7. См.: Опыт проведения виртуального экзамена по теории литературы в среде вики // Применение новых технологий в образовании: Материалы XX Международной конференции. Троицк, 2009. С. 243-245. Режим доступа: http://www.bytic.ru/cue/2009/conf2009-09-06.htm; Организация анализа и интерпретации художественного текста с использованием технологии Wiki // Информационные технологии и письменное наследие. - Петрозаводск, Ижевск, 2012. - С. 163-165. Режим доступа: http://textualheritage.org/content/view/454/188/lang,russian;
  8.  Проблемы организации анализа и интерпретации художественного текста с использованием технологии WikiWiki // Модернизация профессионального образования в России и мире: новое качество роста: Материалы международной молодежной конференции 18 -21 сентября 2012 года. Том I. Мурманск: МГГУ, 2012. С. 233-236. Режим доступа: http://www.mshu.edu.ru/sno//files/docs/Конференция_том%201.pdf;
  9. К вопросу о формировании ИКТ-компетентности в процессе подготовки будущего учителя литературы // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации: рецензируемый сборник научных трудов. Т. 5. М.: Научная книга, 2013. С. 144-150. Режим доступа: http://mgpu.info/wp-content/uploads/2013/03/28.02.13_Verstka_byulletenya_5.pdf.

Возврат к списку








© Якушина Е.В.; Цветкова М.С. Цифровое образование. При использовании материалов обязательна ссылка на владельцев